Prof
Massimo Gallo

“Se si perde loro (gli ultimi) la scuola non è più scuola. È un ospedale che cura i sani e respinge i malati. La scuola ha un problema solo. I ragazzi che perde. La vostra “scuola dell’obbligo” ne perde per strada 642.000 l’anno. A questo punto gli unici incompetenti di scuola siete voi (insegnanti) che li perdete e non tornate a cercarli“.

Lorenzo Milani

La partecipazione dei pedagogisti e degli educatori professionali, in qualità di esperti esterni all’organico scolastico, è prevista in più parti della attuale normativa (Si veda, a titolo di esempio, La legge 5 febbraio 1992 nr. 104, per l’assistenza, l’integrazione sociale e I diritti delle persone diversamente abili, all’articolo 12 comma 5).
Il ruolo assegnato è quello di coadiuvare i professionisti sanitari dell’ASL, l’organico della scuola, il nucleo familiare, nel processo di rilevazione dei bisogni e stesura del Progetto Educativo Individualizzato – P.E.I.

Paradossalmente non esiste un percorso unificato di stesura del P.E.I., né a livello normativo, né a livello di protocollo. In altri termini, dal punto di vista normativo è necessario fare riferimento a un intricato sistema di norme, emanato da una moltitudine di organi. Dal punto di vista pratico, non esiste un modello standardizzato di P.E.I., ma solo dei richiami minimi alle aree che devono essere presenti.
Tutto questo conduce inevitabilmente a una serie di problematiche che vanno ad investire vari livelli: per prima cosa non sempre la presenza dei pedagogisti e degli educatori professionali, in sede di progettazione scolastica, è assicurata. In altri casi, quando ciò accade, ci si scontra con la realtà per cui si è sempre dei soggetti esterni, a volte sopportati e mal tollerati. Qualora, poi, si riesca a collaborare attivamente con l’istituzione scolastica, ci si imbatte nelle distorsioni derivanti dalla non abitudine a lavorare in equipe multi professionale e, soprattutto a progettare in un’ottica di integrazione reale.

Insomma, progettare un P.E.I. all’interno di un percorso scolastico, frequentemente, è roba da ulcera gastrica.
Preso atto della realtà media in cui ci troveremo ad operare, affronteremo di seguito i tre casi nei quali la legge impone di procedere all’adozione di una didattica personalizzata.

I tre casi possibili sono:

• alunno con disabilità, certificato ai sensi della legge 104/92 (P.E.I.)
• alunno con disturbo specifico dell’apprendimento, certificato ai sensi della legge 170/2010 (P.D.P.)
• alunno privo di certificazione ma riconosciuto all’interno dei bisogni educativi speciali, ai sensi della nota MIUR 27/12/2012, C.M. 06/03/2013, C.M. 22/11/2013 (P.D.P.)

Mentre nel primo e nel secondo caso il percorso è dovuto, e obbligatorio per legge, nel terzo caso l’applicazione delle norme non ha carattere vincolante e lascia ampio margine alla discrezione scolastica.

Si può chiaramente notare dallo schema, la presenza di due documenti riconosciuti e previsti dal MIUR:

• il P.E.I., Piano Educativo Individualizzato, che descrive annualmente gli interventi educativi e didattici destinati all’alunno, definendo obiettivi, metodi e criteri di valutazione. È parte integrante della programmazione educativo-didattica di classe e contiene le finalità e obiettivi didattici e in particolare gli obiettivi educativi, di socializzazione e gli obiettivi di apprendimento riferiti alle diverse aree, perseguibili nell’anno anche in relazione alla programmazione di classe; le attività specifiche; i metodi, i materiali, i sussidi e tecnologie con cui organizzare la proposta, compresa l’organizzazione delle risorse (orari e organizzazione delle attività); i criteri e i metodi di valutazione; le forme di integrazione tra scuola ed extra-scuola.
• il P.D.P., Piano Didattico Personalizzato, il documento di programmazione con il quale la scuola definisce gli interventi che intende mettere in atto nei confronti degli alunni con esigenze didattiche particolari ma non riconducibili alla disabilità, come ad esempio alunni con DSA e BES.

La rilevazione dei bisogni

Quale sia la situazione nella quale andremo a progettare, il primo passo metodologico è deontologico da compiere per un Pedagogista o un educatore professionale, sarà quello di effettuare un’approfondita analisi del cliente e del suo ambiente di vita sociorelazionale.

Fondamentalmente si tratta di avviare il processo di anamnesi pedagogica ed educativo professionale. La rilevazione dei dati dovrebbe includere, oltre all’indagine personale prossima e remota, anche quella familiare e sociorelazionale.

Il punto da cui è necessario muovere è la partecipazione attiva, e possibilmente proattiva, della persona che rimane sempre e comunque il soggetto unico e fondamentale del processo di progettazione. Ogni progettazione educativa, benché ottimamente concertata e strutturata, qualora non preveda il coinvolgimento completo della persona per la quale è stata ideata, è destinata al fallimento etico: si tratterebbe sempre e comunque di imporre il punto di vista di un’autorità dominante a una persona che, forzatamente, viene posta in una condizione di sudditanza psicologica e di adesione a un percorso che non condivide, non capisce, o di cui forse non è stata messa a conoscenza.

È possibile delineare una serie di macro aree che dovrebbero essere fonte di indagine di accertamento nel corso della prima conoscenza della persona:

• Abilità cognitive e metacognitive
• Abilità di lettura
• Abilità di scrittura
• Abilità logico-deduttive
• Competenze informatiche ed educazione ai media
• Competenze scientifiche, storiche e geografiche
• Lingue straniere
• Abilità di comunicazione/linguaggio
• Abilità interpersonali
• Percezione e motricità
• Possesso e livello di sviluppo delle autonomie personali
• Autonomie sociali e prelavorative
• Gioco e Abilità espressive
• Educazione affettivo/emotiva e sessuale
• Educazione alla salute, al benessere e alla partecipazione
• Educazione interculturale e sensibilizzazione all’integrazione-diversità

È bene porre l’attenzione sulle molteplici componenti che vanno a costituire la realtà di vita della persona. Una realtà che in molti casi si presenta come sfaccettata e molto articolata, una realtà pertanto che spesso necessita di un approccio multidisciplinare e multiprofessionale.

Ciò che emergerà da questa prima parte del percorso sarà un quadro di lettura della realtà di vita della persona che, se ben seguito, renderà conto non solo delle palesi e visibili mancanze e carenze deficitarie ma anche, e soprattutto, delle abilità latenti, delle abilità residue, delle abilità potenzialmente sviluppabili. Sarà quindi una sorta di sintesi di ciò che si potrebbe migliorare e di ciò su cui poter fare perno, per poter dare avvio a quel processo di movimento dall zona di sviluppo attuale alla zona di sviluppo prossimale.

L’integrazione dei dati

Dopo aver effettuato il percorso di rilevazione delle caratteristiche peculiari dell’individuo soggetto della progettazione educativa, ogni operatore professionale, sanitario, sociale e didattico, si troverà in mano con una notevole mole di dati raccolti con il proprio punto di vista e con le proprie metodologie. E quindi, proprio in virtù di questa specificità estrema della raccolta, carente sotto molteplici altri punti di vista.

Il superamento di questa carenza, in funzione di un’analisi precisa della realtà della persona, si potrà ottenere solo effettuando un’integrazione dei dati da una parte di tutti gli attori sociali, professionali e non professionali, coinvolti nel processo di progettazione educativa.

Emergeranno una serie di bisogni generali e da questa selva di obiettivi, a volte molto articolata, sarà compito del singolo operatore dettare l’agenda delle priorità.

Il momento dell’integrazione dei dati rappresenta anche la prima fase nella quale l’equipe multidisciplinare si guarda per la prima volta in faccia, e mette sul tavolo il proprio potenziale operativo. Ed è anche la volta, se già non è successo in qualche momento precedente, nel quale emergono le prime divergenze di opinioni e i primi contrasti, il primo momento nel quale qualcuno può tentare di diventare predominante sugli altri.

Una buona integrazione dei dati dovrebbe interessare la rilevazione, e la correlazione sinergica, delle suggestioni provenienti da più ambiti di vita possibili.

La scelta degli obiettivi generali

La precisa analisi della realtà e l’integrazione dei dati provenienti dalle varie fonti produrrà, come detto prima, molto probabilmente una nutrita lista di elementi da “aggiustare” a cui si andranno ad affiancare, nei casi più complessi, pochi elementi favorevoli.

Compito del progettista sarà, adesso, quello di stilare una serie di obiettivi generali, che facciano riferimento a una serie di macro aree di intervento. Queste regioni ampie rappresenteranno porzioni di realtà di vita, e per ognuna di esse sarà indispensabile fare riferimento agli indici di rilevamento.

Gli indici di rilevamento rappresenteranno le variabili del disegno di ricerca, in altri termini saranno quegli elementi dinamici del sistema che dovranno presentare una variazione dopo l’applicazione dell’intervento professionale on aiuto alla persona.

Nella costruzione degli indici di rilevamento bisogna tener conto della realtà specifica in esame: non si può fare un’operazione di copia incolla tra realtà diverse perché il rischio di commettere dei macroscopici errori procedurali.

Gli indici di rilevamento devono possedere alcune caratteristiche strutturali che li rendono facilmente rilevabili, quantificabili e manipolabili: in altri termini si deve poter ricorrere in maniera semplice alla loro rilevazione, e la loro entità dovrebbe essere espressa sotto forma di una quantità numericamente rilevabile.

La fase di scelta degli obiettivi generali del progetto educativo, dovrà prevedere la precisa identificazione delle risorse che saranno necessarie per la realizzazione del percorso. Esse potranno essere:

• Risorse umane (o HR, Human resources) in termini di competenze (skills), talenti o attitudini (aptitudes), abilità e conoscenze.
• Risorse e/o contesti ambientali.
• Attrezzature o strumenti.

Definite le risorse occorrerà parallelamente individuare:

• Le risorse esistenti.
• Le risorse da acquisire (intendendo anche le risorse umane presenti ma da riconvertire attraverso adatti percorsi di formazione).
• Percorsi di formazione continua.

Concluderà la parte della definizione degli obiettivi generali, una precisa ripartizione temporale degli interventi da eseguirsi.

Gli obiettivi operativi (micro aree)

Una volta che saranno state messe a fuoco le aree più generali, su cui imperniare il percorso di progettazione pedagogica ed educativo professionale, si procederà in maniera logica a ricercare, lungo un percorso deduttivo, tutte le sotto articolazioni di quelle aree effettuando un passaggio dal macro al micro.

Le micro aree, identificate quali target dell’intervento dovranno, a loro volta, essere suddivise in indicatori rilevabili sui quali, allo stato di applicazione del progetto pedagogico, verrà valutato il corso dell’intervento.

Le micro aree saranno indipendenti le une dalle altre, precisamente definite, dai confini ben delineati e chiari. Più sarà possibile eseguire un compito secondo un percorso preciso, efficace ed efficiente, più al contempo verranno ridotte al minimo le possibilità di influenza e di distorsione tra le varie componenti progettuali.

Gli obiettivi specifici mirano alla conoscenza, adattabilità e ad atteggiamenti da raggiungere, e possono essere collegati con tempi brevi di lavoro riguardando un periodo di esperienze più ristretto. Avendo un carattere più preciso indicano con esattezza le performance attese, e sono immediatamente verificabili e misurabili.

I contenuti delle micro aree dovranno essere caratterizzati da alcune caratteristiche essenziali:

1. Funzionalità: perché saranno indirizzati ad apportare dei cambiamenti.
2. Adeguatezza: rispetto al cliente e agli obiettivi progettuali stessi.
3. Interesse: che dovranno suscitare nel cliente.

Nell’organizzarli occorre prevedere quale attività è più consona all’obiettivo, quali spazi necessiteranno, quali strumenti o materiali occorreranno, i tempi necessari, le condizioni e i criteri che contraddistingueranno l’esperienza.

In questa fase è importante identificare quali sono le aree che saranno principalmente sollecitate dalle attività programmate. Come detto, benché non esista un modello unico di P.E.I. (Circa il P.D.P. il Miur propone alcuni modelli reperibili all’indirizzo: http://hub-miur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/b6f5e6ad-700e-4be3-9c57-ebc9da9bea93/dsa_modelli_pdp.zip ), il MIUR identifica delle aree minime sulle quali articolare la progettazione. Esse sono:

SEZIONE I – DATI RIGUARDANTI L’ALUNNO

Informazioni riguardanti il contesto familiare e sociale

• Familiari di riferimento.
• Aspettative della famiglia nei confronti dell’alunno, della scuola, degli insegnanti.
• Contesto sociale in cui vive l’alunno (opportunità, elementi critici).

SEZIONE II – AREE TRASVERSALI

Osservazione/Descrizione dell’alunno: le sue capacità, le sue performance, le potenzialità presenti. È una descrizione che analizza ciò che l’alunno con disabilità sa fare autonomamente, o con l’aiuto di facilitatori e quali sono le risorse o le barriere presenti o possibili. Va condotta sulla base delle osservazioni più recenti effettuate sull’alunno da parte dei vari operatori e dei familiari e tenendo altresì conto di quanto riportato nella diagnosi funzionale.

Possibili livelli di sviluppo: costituiscono le mete che possono essere raggiunte nel corso di un determinato periodo di tempo (uno o più anni scolastici), tenendo conto della situazione di partenza, dei bisogni dell’alunno e delle potenzialità del soggetto.

AREA COGNITIVA E NEUROPSICOLOGICA

Capacità mnestiche:

– Memoria breve e medio termine

– Tipo e uso delle capacità mnestiche

Capacità attentive:

– Grado di attenzione e concentrazione nelle attività curricolari e non.

Organizzazione spazio-temporale:

– Nei comportamenti spontanei

– Nei compiti strutturati

– Sul piano della conoscenza dei rapporti di casualità

Capacità cognitive:

È capace (specificare in che modo):

– di fare esperienze usando il proprio corpo

– di fare esperienze usando gli oggetti

– di operare con modalità iconiche

– di operare con modalità simboliche

– di fare previsioni

È capace di trasferire le competenze che possiede (specificare in che modo)

Strategie e stili di apprendimento:

– Autonomia nel compito, barriere e facilitazioni

– Pianificazione (planning)

– Tenuta

– Controllo

– Problem solving

– Uso integrato di competenze diverse

Tipo di pensiero prevalente:

– Verbale

– Visivo

– Musicale

Eventuali caratteristiche neuropsicologiche specifiche:

– Dislessia

– Discalculia

– Disfasia

– Disortografia

– DDAI

AREA AFFETTIVO-RELAZIONALE

– Relazioni con coetanei ed adulti. Atteggiamenti e sentimenti che il soggetto esprime nei confronti degli adulti e dei familiari, dei compagni, di oggetti e situazioni.

– Autostima / Emotività / Umore / Tolleranza alle frustrazioni / Angoscia / Aggressività / Isolamento

– Abitudini e interessi espressi in ambito scolastico rispetto a: alimentazione, gioco, attività spontanee, attività richieste, apprendimento

– Abitudini e interessi espressi dal soggetto on ambito extrascolastico, ad esempio tempo libero in casa – televisione, amici, giochi, familiari, compiti … – e tempo libero fuori casa – doposcuola, sport, enti e associazioni, amici.

AREA COMUNICATIVA E LINGUISTICA

Lingua/linguaggio prevalente del soggetto

Mezzi comunicativi utilizzati:

  Contenuti prevalenti o di interesse:

  – Esprime / non esprime / come esprime richieste

  – Esprime / non esprime / come esprime bisogni

  – Esprime / non esprime / come esprime informazioni

  – Esprime / non esprime / come esprime fantasticherie

  – Esprime / non esprime / come esprime interessi

  – Esprime / non esprime / come esprime sentimenti

  – Esprime / non esprime / come esprime emozioni

  – Esprime / non esprime / come esprime problemi

Lingua/linguaggio prevalente compreso dal soggetto (inclusa descrizione del livello di comprensione sintattica e semantica)

  Comprensione ed esecuzione/produzione:

  – Comprende messaggi gestuali

  – Comprende messaggi per immagini

  – Comprende messaggi simbolici

  – Comprende messaggi orali

  – Comprende messaggi scritti

  – È capace di seguire/produrre messaggi gestuali

  – È capace di seguire/produrre messaggi per immagini

  – È capace di seguire/produrre messaggi simbolici

  – È capace di seguire/produrre messaggi orali

  – È capace di seguire/produrre messaggi scritti

  – Elementi che possono interferire con / aumentare / diminuire la comprensione / produzione

AREA SENSORIALE E PERCETTIVA

Funzionalità visiva e parametri percettivi:

  – Coordinazione visuo-motoria

  – Separazione figura sfondo

  – Costanza della forma

  – Posizioni e relazioni spaziali in un ambiente

Funzionalità uditiva e parametri percettivi:

  – Coordinazione uditivo-motoria

  – Separazione figura sfondo

  – Differenziazione silenzio-sonorità

  – Dinamica timbrica (o dinamica della forma sonora)

Funzionalità tattile, gustativa, olfattiva

Evidenziare se vi siano difficoltà specifiche o dispercezioni che richiedono particolari attenzioni nella quotidianità scolastica

AREA MOTORIO-PRASSICA

Motricità globale:

  – Le posture possibili con o senza adulto

  – Le possibilità di spostamento e di equilibrio

  – Le modalità di controllo del movimento (coordinazione, goffaggine, inibizioni)

  – Le modalità di mantenimento delle posture

  – La lateralizzazione è lo schema corporeo

Motricità fine:

  – Pressione e manipolazione con / senza ausili

  – Scrittura con / senza ausili

  – Coordinazione oculo-manuale

  – Presenza di eventuali discinesie (tremori o altro)

Prassie semplici e complesse:

  – Le attività motorie in presenza / assenza di un oggetto

  – Coscienza e livello di partecipazione

AREA DELL’AUTONOMIA PERSONALE E SOCIALE

Autonomia personale di base:

  – è capace di mangiare da solo/a

  – è capace di lavarsi

  – è capace di vestirsi

  – è capace di infilarsi e allacciarsi le scarpe

  – ha acquisito il controllo sfinterico

Autonomia sociale:

  – sa chiedere aiuti

  – sa spostarsi in spazi conosciuti

  – sa cercare

  – sa prendere e posare nei posti assegnati oggetti di uso frequente

  – sa chiedere ciò che gli/le serve

  – sa chiedere un’informazione

  – sa organizzare in cartella il materiale per la giornata

  – sa usare il telefono

  – conosce il denaro

  – sa leggere l’ora

  – sa prendere il tram o altri mezzi pubblici

  – è capace di venire a scuola da solo/a

  – sa prendere iniziative in momenti non strutturati

  – ha interessi personali privilegiati

  – sa mettersi in relazione con gli altri e chiedere aiuto quando necessario

Atteggiamento e comportamento nei confronti delle attività in classe e fuori:

  – Individuali

  – In coppia

  – In piccolo gruppo

  – Con il gruppo classe

  – In un gruppo allargato e/o misto

  – (se necessario specificare se si tratta di attività curricolari o non curricolari)

SEZIONE III – APPRENDIMENTI CURRICOLARI

AMBITO LINGUISTICO

Prerequisiti (età prescolare)

Lettura e scrittura (età scolare)

  – Acquisizioni raggiunte nella lettura

  – Modalità di lettura e comprensione del testo

  – Presenza e tipologia di errori

  – Acquisizioni nella scrittura (copiata, dettata, spontanea)

  – Grado di complessità raggiunto

  – Capacità d’uso in letto-scrittura di messaggi espressi in linguaggi diversi

Linguaggio utilizzato per comunicare:

  – Verbale (quale) e/o simbolico

  – Livello di comprensione del messaggio orale

(comprensione sintattica e semantica)

AMBITO LOGICO-MATEMATICO

È capace (specificare in che modo):

  – di discriminare uguale / diverso, maggiore / minore

  – di classificare

  – di seriare

  – di ordinare

  – di operare

Acquisizione delle capacità di calcolo e ragionamento logico-matematico

  – Possiede i pre-requisiti del calcolo

  – Conosce i numeri e li associa alla quantità

  – Riconosce il valore posizionale delle cifre

  – Numera fino al centinaio

  – Conosce il precedente/seguente

  – Ha acquisito il concetto di calcolo

  – Sa eseguire addizioni

  – Sa eseguire sottrazioni

  – Sa eseguire moltiplicazioni

  – Sa eseguire divisioni

  – Riconosce il valore dei segni operativi

  – Sa ricorrere a strategie che facilitano i calcoli a mente

  – Esegue le quattro operazioni elementari solo meccanicamente

  – Riconosce l’operazione da utilizzare per risolvere una situazione problematica

  – Sa operare con i numeri decimali

  – Sa operare con le equivalenze

  – Conosce il concetto di multiplo/sottomultiplo

  – Conosce le principali figure geometriche piane

  – Conosce le principali figure geometriche solide

  – Conosce il concetto di perimetro

  – Sa calcolare il perimetro di una figura piana

  – Conosce il concetto di area

  – Sa calcolare l’area di una figura piana

AMBITO SCIENTIFICO-TECNOLOGICO

Sa costruire semplici oggetti

Sa comprendere semplici correlazioni

AMBITO STORICO-GEOGRAFICO

Si orienta nel tempo (prima / dopo, ieri / oggi …)

Ricostruisce semplici storie

Si orienta nello spazio

AMBITO LUDICO-ESPRESSIVO

Gioco (età prescolare):

  – Organizzazione del gioco (corporeo, manipolativo, simbolico, imitativo)

  – Caratteristiche ludiche (gioca da solo, in compagnia)

  – Interessi e contenuti prevalenti

Grafismo (età prescolare):

  – Aspetti del grafismo (scarabocchio significativo e non, disegno descrittivo, disegno narrativo …)

  – Capacità di seguire un tratteggio, un percorso

  – Capacità di riprodurre segni grafici

Capacità espressive

  – Capacità di esprimersi utilizzando codici diversi

  – Mezzi espressivi privilegiati (verbali, gestuali, grafici)

  – Contenuti prevalenti

Natura dei contenuti

È utile, in questa fase, un’analisi dell’attività attraverso una operazionalizzazione – o analisi del compito -, ovvero una suddivisione in sequenze dell’esperienza che si intende proporre, in modo da permettere una guida all’esperienza stessa attraverso un percorso di comportamenti già predefiniti e la definizione di sotto-obiettivi.

La parte della scelta dei contenuti della progettazione educativa deve, ancora e sempre, tener conto della specifica realtà di vita, storica, temporale e sociale della persona soggetto dell’attività.

I contenuti dell’attività di progettazione educativa coincidono con l’applicazione delle modalità di intervento indirizzate a raggiungere determinati obiettivi nelle aree di micro applicazione le quali, come si è detto, faranno riferimento alle macro aree.

Gli obiettivi formulati devono rispondere a requisiti e criteri di:

– Priorità: rispetto ad altri perseguibili (criterio logico).

– Efficacia: rispetto al problema che si intende affrontare (criterio metabletico).

– Congruenza: rispetto alla sua effettiva perseguibilità rispetto a tempi, spazi, risorse allocate (criterio di visibilità).

– Osservabilità: rispetto agli obiettivi attesi che dovranno essere valutabili e descrivibili (criterio di visibilità).

– Trasferibilità: rispetto alla generalizzazione delle competenze apprese dal soggetto (criterio di replicazione).

– Misurabilità: i risultati attesi dovranno essere quantificati tramite prove oggettive (criterio di quantificazione).

L’intervento a valenza educativa può essere definito come un processo inteso a produrre cambiamenti in ordine all’essere, al saper essere, al saper fare ovvero ai modi di pensare, sentire e agire.

Perché questa direttiva teorica sia resa operativa occorre avere la capacità di passare dagli obiettivi generali agli obiettivi operativi, individuando e precisando ogni volta le modalità più consone.

Gli obiettivi mirano alla crescita (o al mantenimento) del target considerato nella sua globalità, esigono necessariamente di tempi adeguati al livello di mutamento richiesto, sono le linee guida (non schemi rigidi!), orientamenti di fondo, principi di azioni.